Voici le résumé de la conférence, tel qu'envoyé au REFAD.
En 2008, une conférence du REFAD sur les environnements numériques d'apprentissage à large bande passante a permis de découvrir que plusieurs universités canadiennes, dont l'Université Laval et le Mount Royal College, expérimentaient la salle de classe virtuelle pour répondre à de nouveaux besoins pédagogiques et pour soutenir plus efficacement la collaboration entre les étudiants (Lemay et al., 2008).
Ce sont donc les grandes tendances telles que 1) les pressions exercées par la mondialisation sur les universités bimodales, 2) la prolifération des modèles d’enseignement en ligne au cours de la dernière décennie, 3) les percées technologiques en matière de bande passante et d’outils Web 2.0 et 4) un changement de paradigme en éducation relatif à l’émergence du constructivisme qui nous ont amenés à explorer d’autres façons de faire en matière d’apprentissage en ligne.
Dans un premier temps, nous distinguerons les forces et les faiblesses de la formation à distance, de l’apprentissage en mode hybride et de l’apprentissage en ligne. Ainsi, si la formation à distance a comme force l’accessibilité, sa faiblesse réside dans le sentiment d’isolement des apprenants. Pour sa part, l’apprentissage en mode hybride présente une grande richesse sur le plan de l’interaction, et donne par ailleurs d’excellents résultats (U.S. Department of Education, 2009), mais il s’adresse essentiellement aux étudiants sur campus et offre peu de solutions aux étudiants éloignés. Enfin, l’apprentissage en ligne est intéressant sur le plan de l’accessibilité, mais présente des faiblesses au chapitre du rythme d’apprentissage des étudiants. Dans les universités unimodales, il est individualisé, l’étudiant est accompagné d’un tuteur et vit souvent un sentiment d’isolement. Dans les universités bimodales, le cheminement se fait en cohorte, sous la direction d’un professeur et l’apprentissage en ligne s’est avéré très lourd pour ces derniers.
Nos efforts se concentrent présentement sur le e-learning intégral (blended online learning) (Power, 2008, 2009). Cette approche se veut le prolongement des théories de l’apprentissage en ligne (Harasim et al., 1995; Hiltz et Goldman, 2005) d’une part, et de l’apprentissage en mode hybride (Bonk & Graham, 2005; Garrison et Kanuka, 2004; Ross and Gage, 2006; Vaughan, 2007; Garrison et Vaughan, 2008) d’autre part. Le e-learning intégral mise sur les avantages combinés des modes synchrone et asynchrone dans la classe virtuelle pour optimiser l’apprentissage et la rétention, aux fins d’optimisation de l’intégration d’un savoir riche et significatif.
Ainsi, le e-learning intégral propose des pistes de solution en ce qu’il favorise la coconstruction des connaissances, les échanges libres et les communautés de recherche, répondant ainsi à plusieurs des défis mentionnés précédemment. Il favorise également la qualité dans l’enseignement car le professeur est directement impliqué tout au long du de la démarche pédagogique.
Le modèle de e-learning intégral en est encore à ses premiers pas. Une recherche plus approfondie permettra de mieux cerner son potentiel et de déterminer ses applications privilégiées. Voilà pourquoi les professeurs Michael Power de l’Université Laval à Québec et Norm Vaughan du Mount Royal College à Calgary ont mis sur pied un groupe de chercheurs internationaux qui s’intéressent à l’apprentissage en mode hybride, à l’apprentissage en ligne, à l’enseignement supérieur, au design pédagogique, au perfectionnement professionnel du corps professoral et bien sûr, au e-learning intégral. Le groupe BOLD (pour Blended Online Learning Development) rassemble des communautés de recherche de langue française, anglaise, arabe, espagnole et chinoise, tandis que des communautés de langue allemande, russe et portugaise sont en création (www.bold-research.org).
Power (2008) propose de fonder le déroulement du séminaire sur une progression travail individuel – travail d’équipe – plénière. Les deux premières étapes sont réalisées durant la semaine. L’étudiant commence par faire ses lectures et doit en dégager trois questions qu’il aimerait poser en classe. Par la suite, il se réunit avec son coéquipier pour discuter des lectures et mettre en commun les questions. C’est la discussion entre les membres de l’équipe qui permettra de déterminer les trois questions que l’équipe voudra poser en classe. L’équipe affiche ces questions dans le groupe de discussion asynchrone. Les étudiants peuvent ainsi prendre connaissance des questions des autres et commencer à y réfléchir. Lors de la plénière en mode synchrone, le porte-parole de l’équipe pose une question à la fois, qui fait l’objet d’une discussion par le groupe. Le professeur apportera finalement les compléments d’information nécessaires ou corrigera le tir au besoin.
Cette introduction au e-learning intégral sera suivie d’une présentation sur le séminaire de cycle supérieur. Nous définirons le séminaire et explorerons la façon de le reproduire dans le cadre d’un séminaire virtuel (visioconférence) en temps réel, dans une perspective socioconstructiviste et selon une approche permettant de situer le cours en ligne dans sa dimension de processus plutôt que de le limiter à un simple produit. Nous verrons en quoi il peut permettre de redéfinir le rôle du professeur à la lumière de ce que souhaite le corps professoral. Nous examinerons de quelle manière il peut contribuer à contrer le sentiment d’isolement de l’étudiant et favoriser la collaboration au sein d’une communauté de recherche, avant de nous arrêter sur la richesse de l’apprentissage transnational et sans frontière. Enfin, nous verrons son intérêt du point de vue des administrateurs.
La formation se terminera par un exposé sur l’application pratique du séminaire d’études supérieures virtuel. Nous présenterons des modèles d’apprentissage en ligne appliqués dans les universités du monde arabe et nous ferons le point sur le séminaire virtuel tel qu’il se déroule dans les universités du monde arabe.
Références
Bonk, C. J., Graham, C. R. (Eds.). (2006). Handbook of blended learning: Global Perspectives, local designs. Francisco, CA : Pfeiffer Publishing.
Garrison, D. R., Kanuka, H. (2004). Blended Learning: Uncovering Its Transformative Potential in Higher Education. Internet and Higher Education, 7, 95–105.
Garrison, D. R., Vaughan, N. (2008). Blended Learning in Higher Education, San Francisco: Jossey-Bass.
Harasim, L., Hiltz, R., Teles, L., Turoff, M. (1995). Learning Networks: A field guide to teaching and learning online. Cambridge, MA: MIT Press.
Hiltz, S. R., Goldman, R., Eds. (2005). Learning Together Online: Research on Asynchronous Learning Networks. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Lemay, R., Power, M., Vaughan, N. (2008). Les environnements numériques d’apprentissage à large bande passante. Présenté aux Ateliers à distance du REFAD, Université d'Ottawa, Canada.
Power, M. (2009). A Designer’s Log: Case Studies in Instructional Design. Issues in Distance Education Series. Athabasca, AB: Athabasca University Press. http://www.aupress.ca/index.php/books/120161.
Power, M. (2008). The emergence of blended online learning. MERLOT-Journal of Online Learning & Teaching (4) 4, December 15th, http://jolt.merlot.org/vol4no4/power_1208.htm.
Power, M. (2008). A Dual-mode University Instructional Design Model for Academic Development. International Journal for Academic Development. , 13 (1) 5 – 16. http://dx.doi.org/10.1080/13601440701860185.
Ross, B., Gage, K. (2006). Global Perspectives on Blended Learning: Insight from WebCT and Our Customers in Higher Education. Dans C. Bonk et C. R. Graham (Eds.), The Handbook of Blended Learning: Global Perspectives, Local Designs (pp. 155-168). San Francisco: Pfeiffer.
U.S. Department of Education (2009). Evidence-Based Practices in Online Learning: A Meta-Analysis and Review of Online Learning Studies, http://www.ed.gov/about/offices/list/opepd/ppss/reports.html#edtech [2 septembre 2009].
Vaughan, N. D. (2007). Perspectives on Blended Learning in Higher Education, International Journal on E-Learning, 6(1), 81-94.
